Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar

effective thinking, developing conscience, morals and character values, and achieving personal independence. Spot capturing problem-based model is exp...

0 downloads 62 Views 6MB Size
Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar The Journal of Innovation in Elementary Education Volume 3, Nomor 1, November 2017

Publisher: UHAMKA PRESS Managed by: Department of Elementary Education Address: Kampus B Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. HAMKA Jl. Tanah Merdeka, Rambutan, Pasar Rebo, Jakarta Timur, Tel. (+6221) 8400341, 8779677.

i

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar The Journal of Innovation in Elementary Education Volume 3, Nomor 1, November 2017

Editor in Chief: Yoppy Wahyu Purnomo Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA

Editorial Advisory Board: Stephen I. Tucker Virginia Commonwealth University, United States Lawrence Mundia Universiti Brunei Darussalam, Brunei Darussalam Tengku Faekah Bt Tengku Ariffin Universiti Utara Malaysia, Malaysia Andy Bangkit Setiawan Nagoya University, Japan Yuli Rahmawati Universitas Negeri Jakarta, Indonesia Sigid Edy Purwanto Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Indonesia Prima Gusti Yanti Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Indonesia

Associate Editors Puri Pramudiani, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. Hamka, Indonesia Lanjar Pratiwi, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Indonesia Sri Lestari Handayani, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Indonesia Prima Mutia Sari, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Indonesia

Publisher: UHAMKA PRESS Managed by: Department of Elementary Education Address: Kampus B FKIP UHAMKA Jl. Tanah Merdeka, Rambutan, Pasar Rebo, Jakarta Timur, Tel. (+6221) 8400341, 8779677.

ii

KATA PENGANTAR Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh Pembaca yang Berbahagia Alhamdulillahirabbilalamin, Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar Volume 3 Nomor 1, November 2017 telah diterbitkan. Terima kasih kepada mitra bestari dan para penulis yang telah menyumbang tulisan dalam jurnal ini. Terimakasih juga kepada FKIP UHAMKA atas segala dukungannya. Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar Volume 3 Nomor 1 bulan November Tahun 2017 memuat 5 artikel hasil penelitian. Pada edisi ini memuat tulisan tentang pengembangan model Spot Capturing Problem untuk membangun karakter siswa oleh Freddy Widya Ariesta, Dewi Liesnoor Setyowati, & Eko Purwanti, analisis soal pilihan ganda pada mata pelajaran PKn oleh Sari Yustiana & Dinar Rizky Mara Romadhoni, penggunaan Team Accelerated Instruction untuk meningkatkan hasil belajar siswa materi bangun ruang oleh Nur Fauziyyah Dhuhayatussyifa, perbandingan dua model dalam pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) oleh Feni Anisa & Zulfadewina, dan peningkatan pengetahuan konseptual tentang bangun datar pada Pendidikan Matematika Realistik oleh Puri Pramudiani, Adinda F. Oktafiani, Tian Abdul Aziz, & Yoppy Wahyu Purnomo. Penelitian Freddy Widya Ariesta, Dewi Liesnoor Setyowati & Eko Purwanti memberikan gambaran pengembangan model pembelajaran berupa spot capturing problem-based model untuk mendorong nilai karakter siswa. Sari Yustiana & Dynar Rizqi Mara Romadhoni melakukan analisis soal pilihan ganda Ujian Tengah Semester (UTS) Mata pelajaran PKn. Nur Fauziyah Dhuhayatussyifa menunjukkan bahwa model pembelajaran Team Accelerated Instruction (TAI) dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa. Feni Anisa & Zulfadewina memberikan informasi bahwa Cooperative Tipe Snowball Throwing dan Inquiry dapat meningkatkan hasil belajar IPA. Puri Pramudiani, Adinda F. Oktafiani, Tian Abdul Aziz & Yoppy Wahyu Purnomo memberikan informasi tentang penggunaan Pendidikan Matematika Realistik dalam meningkatkan pemahaman konsep bangun datar. Kami menyadari kekurangan dalam penerbitan Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar ini, untuk itu mohon kritik dan saran dari pembaca, demi perbaikan dalam penerbitan di masa mendatang. Semoga tulisan yang termuat di Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar ini dapat menambah khasanah keilmuan di bidang pendidikan.

Wassalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh

Editor in Chief

iii

DAFTAR ISI

Development of Spot Capturing Problem Based Models for Growing Elementary School Students Character Freddy Widya Ariesta, Dewi Liesnoor Setyowati & Eko Purwanti

1–8

Analysis of Multiple Choice Questions on Civic Education Subject made in Elementary School Teachers Sari Yustiana & Dynar Rizqi Mara Romadhoni

9 – 14

The Enhancement of Elementary Students Learning Achievement on Three-Dimensional Shapes through Team Accelerated Instruction Nur Fauziyah Dhuhayatussyifa

15 – 22

Cooperative Type Snowball Throwing and Inquiry: A Comparing the Two Opposite Models in Science Learning Feni Anisa & Zulfa Dewina

23 – 30

Enhancing Conceptual Knowledge about Shape through Realistic Mathematics Education Puri Pramudiani, Adinda Fuadillah Oktafiani, Tian Abdul Aziz, Yoppy Wahyu Purnomo

31 – 38

iv



p-ISSN: 2477-3859

e-ISSN: 2477-3581

JURNAL INOVASI PENDIDIKAN DASAR The Journal of Innovation in Elementary Education http://jipd.uhamka.ac.id Volume 3 • Number 1 • November 2017 • 1 - 8

Development of Spot Capturing Problem Based Models for Growing Elementary School Students’ Character Freddy Widya Ariesta1,*, Dewi Liesnoor Setyowati2 and Eko Purwanti2 1Bina

Nusantara University, Indonesia Negeri Semarang, Indonesia

2 Universitas

Received: Augustus 26, 2017

Accepted: October 26, 2017

Published: November 1, 2017

Abstract This study aims to develop a spot capturing problem-based model that teachers can use to foster student’s character values in elementary schools. The type and the research design used are Research and Development (R&D) according to Borg & Gall with research methods using experimental quasi one group pretest posttest study. The research data was taken using instrument observation sheet and questionnaire then was analyzed using quantitative descriptive percentage. This study produced a spot capturing problem-based model consisting of six learning steps: (1) doing students’ orientation, (2) organizing students, (3) conducting investigations and troubleshooting, (4) presenting the investigation results, (5) evaluating and reflecting, (6) following-up. The validity of the problem-based spot capturing learning model was obtained from an expert validation assessment with a score of 85.7%. The results of the limited trials show that the problem-based spot capturing model is effective to cultivate the character of the students in the elementary school: caring character obtained a score of 78% (good) and responsible character obtained score of 82% (very good). Spot capturing model based on practical problems used in elementary school learning is seen from student and teacher response questionnaire obtained an average score of 82.5% (practical). Keywords: problem-based spot capturing model, character, elementary school students

Pengembangan Model Spot Capturing Problem untuk Membangun Karakter Siswa Sekolah Dasar Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan spot capturing problem-based model yang dapat digunakan guru untuk mendorong nilai karakter siswa di sekolah dasar. Jenis dan desain penelitian yang digunakan adalah penelitian dan pengembangan menurut Borg & Gall dengan metode penelitian menggunakan penelitian kuasi eksperimental satu kelas pretest-posttest. Data penelitian diambil dengan menggunakan lembar observasi dan kuesioner kemudian dianalisis dengan menggunakan prosentase deskriptif kuantitatif. Penelitian ini menghasilkan sebuah model yang dinamakan spot capturing problem-based model yang terdiri dari enam langkah pembelajaran, yaitu: (1) melaksanakan orientasi siswa, (2) mengorganisasikan siswa, (3) melakukan penyelidikan dan pemecahan masalah, (4) menyajikan hasil penyelidikan, (5) melaksanakan evaluasi dan refleksi, (6) melaksanakan tindak lanjut. Validitas model pembelajaran pengambilan gambar berbasis masalah diperoleh dari penilaian validasi ahli dengan skor 85,7%. Hasil uji coba terbatas menunjukkan bahwa model pengambilan gambar berbasis masalah efektif untuk menumbuhkan karakter siswa di sekolah dasar yaitu: untuk karakter kepedulian diperoleh skor 78% (baik) dan untuk karakter yang bertanggung jawab diperoleh skor 82% (sangat baik). Model pengambilan gambar berdasarkan permasalahan praktis yang digunakan dalam pembelajaran sekolah dasar terlihat dari kuesioner respon siswa dan guru dengan perolehan skor rata-rata 82,5% (praktis). Kata kunci: problem-based spot capturing model, karakter, siswa sekolah dasar

*

Corresponding Author: Affiliation Address: Bina Nusantara University E-mail: [email protected]

1

2|

Ariesta, Setyowati, and Purwanti

INTRODUCTION In the last decade, increased attention has been given to character education programs in schools. The National Education Association policy has stated the importance of building the learning achievements and the character of each child (Benninga et al., 2006). Education is considered as a media that is most effective in developing the potential of students in the form of attitude, skills and insight. Therefore, education is continually built and developed so that the implementation process produces the expected generation. In the implementation of the 2013 curriculum, thematic learning is applied in elementary education level i.e. elementary and junior high, so this learning is possible to make students can obtain a whole knowledge and develop a balance between the development of spiritual and social attitudes, curiosity, creativity, cooperation with intellectual ability and psychomotor (Permendikbud 67, 2013). Learning should be more varied in applying methods, models and strategies to optimize the potential and foster the value of the character in the student’s self. The spot capturing problem-based model is a collaboration learning model composed of spot capturing and Problem-Based Learning (PBL) method which has interesting characteristics for students in learning. Spot capturing problem-based model is oriented towards the use of technology in the learning process that uses digital technology to take pictures, photographs or videos that are based on the visualization of a theme from a particular problem, and invites students to interact to conduct inquiry and learning activities in the classroom or outside the classroom. Widiasmadi (2010) stated that spot capturing method giving the widest possible motion to the students so that global brain stimulation can radiate optimally. While PBLs have the potential to help students learn how, how to work together and apply what they learn to understand and solve real-world problems (Hmelo-Silver, 2004). Critical awareness and student’s involvement are central to problem-solving skills, as well as providing philosophical principles to support problem-based learning (Andrew, 2013). An active involvement in their learning will bring about the values embedded through life experience and a sense of empathy towards the environment. Students need an education section that connects them to communities outside the school boundaries to appreciate what is happening in the community. Character is the nature of a person in responding to situations and involvement morally manifested in real action through behavior (Lickona, 2012). Relating to the context of cognitive development according to Piaget, elementary school-aged children is at a concrete operational stage. According to Santrock (2002) concrete operational stage, lasting from 7 to 12 years old. At this stage, children can do a logical reasoning instead of intuitive thinking as far as thinking can be applied to specific or concrete examples. According to Havighurst (in Desmita, 2009) the developmental tasks of elementary school children include; mastering physical skills, learning to play a social role, being able to participate in society, acquiring number of concepts necessary for effective thinking, developing conscience, morals and character values, and achieving personal independence. Spot capturing problem-based model is expected to be an innovative learning model that can help construct students' knowledge through various learning experiences to generate reinforcement on the process of building feelings, strengthening perceptions, forming imagination, strengthening philosophy and meaning that influences the growth of character values of students in elementary school.

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|3

METHODS Research Design The research used is Education Research and Development (R & D). Research and development is the type of research used to produce a particular product, and test the effectiveness and practicality of the product. This research procedure carried out seven steps of research and development according to Borg & Gall (in Sukmadinata, 2005): (1) research and data collection, (2) planning, (3) development of product draft, (4) initial field trials, (5) test results revision, (6) main field trials, and (7) field test result product refinement. The design of limited trials is done on a regular basis using Pre-experiment Design with One Group Pretest Posttest Study. Student is given pretest before the treatment is then given posttest after the learning has been developed on the character of care and responsibility of elementary school students. Table 1. Experimental Group Design

Footnotes:

O1 O2 X1

= Pretest = Posttest = Treatment (spot capturing problem based model usage)

Research Subject The research subjects were 47 fourth grade students of elementary school consisting of experimental class (n = 24) and control class (n = 23). In spot capturing problem-based model implementation on learning, students were divided into several discussion groups with each of the 3-4 members. Data Collection Instruments Research data collection techniques, researchers use several techniques and procedures appropriated to the characteristics of data collected and respondent research. Data collection technique was done by literature study, observation, interview, and questionnaire guided by developed instrument.. At the introduction stage (research) the data collection instruments used are interview guides, observation and literature study. While the development stage (development) the instruments used are an expert and practitioner validation sheets. Then on the practicality test the researchers used questionnaires of teacher and student response used to collect data from teachers and students after using product model problem-based spot capturing. In a limited trial the researchers conducted observation activities to collect data on the growth of student's character and responsibilities using characteristic observation charts during the learning activities. Data Analysis Data analysis techniques are described based on two stages of research and development as follows: Preliminary study phase, data analysis is done with qualitative approach. Development stage, data obtained in the form of quantitative descriptive percentage. This data is drawn from the expert judgment opinion of the spot capturing problem-based model through a questionnaire with Likert-scale answer options. Test of practicality and effectiveness related to the product that has been developed, the data is analyzed by quantitative descriptive technique.

4|

Ariesta, Setyowati, and Purwanti

FINDINGS AND DISCUSSION Spot Capturing Problem-Based Design Model Part of this research is to produce a model of learning products spot capturing based problem that has been developed to foster the value of the character of elementary school students. The design of the model developed follows the five main elements of the learning model according to Joyce, Weil, and Calhoun (2009) which is presented in Figure 1.

Figure 1. Spot Capturing Problem-Based Model Development Elements

Based on Figure 1 it can be explained that the problem-based spot capturing model has five development elements: (1) SCBP steps, (2) reaction principal, (3) social system, (4) support system and, (5) instructional impact and accompaniment. The development of spot capturing problem based model relies on cognitive, affective and psychomotor psychology, namely the concept of scientific thinking and has an interesting character for students in learning to solve the problems.





Figure 2. Spot Capturing Problem- Based Model Scheme

Based on Figure 2 it can be explained that the spot capturing problem based model developed integrates the three main stages of learning: exploration, elaboration and confirmation, then the stages are implemented against the six learning steps developed consist of: (1) students’ orientation, (2) organizing students, (3) group investigation and problem solving, (4) presentation of group investigation results, (5) evaluation, and (6) follow-up.

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|5

By applying a spot capturing problem-based model in learning, students will be stimulated to work on authentic problems in daily life and to study using various sources, media and technologies. According to Megawangi (2004) character formation arises when teachers associate learning materials with the student's daily life environment. Thus, active involvement in their learning will bring about the values embedded through life experience and a sense of empathy towards the environment. Students need an education section that connects them to communities outside the school boundaries to appreciate what is happening in the community (Goh, 2009). Validity of Spot Capturing Problem Based Model The validity of the spot capturing problem-based model is obtained through the assessment of two validator model experts using a validation sheet. The validity of spot capturing problem-based model developed was assessed from five aspects: (1) steps of learning models, (2) principle of reaction, (3) social system, (4) support system and, (5) instructional and companion impact. Related analysis score expert assessment model can be seen in Table 2 below. Table 2. Analysis Validation Results of Spot Capturing Problem-Based Model

Based on Table 2 it can be explained that the results of the assessment of validator model I obtained the total validation score 49 or 87.5%, while the assessment of the validator model II obtained a total validation score of 47 or 82.5%. So overall from the assessment of two validator models obtained an average percentage score of 85.7% in valid criteria. Sugiyono (2007) states that the validity test conducted with the aim to indicate the level of validity and feasibility of products to be used in research. The Practicality of Spot Capturing Problem Based Models The practicality of spot capturing problem-based model is obtained through teacher and student responses questionnaire conducted in grade fourth elementary school of Petompon 01 Semarang City. According to Nieveen (in Trianto, 2007) to measure the practicality of looking at whether teachers and other experts consider that the product is

6|

Ariesta, Setyowati, and Purwanti

easy to applicate and can be used by teachers and students. The analysis of teacher response questionnaire can be seen in Table 3. Table 3. Analysis of Teachers’ Questionnaire Response

Based on Table 3 it can be explained that the number of teacher I response score is 58 or 82% and teacher II is 54 or 77%. Thus, based on the data, the average teacher questionnaire response score on the spot capturing problem-based model is 81.4% with Practical category. The recapitulation of student response questionnaire, after the learning with spot capturing problem-based model on thematic learning, obtained the average score of student response questionnaire 58.4 or 83.5% with practical category. In research the development of the developed model is said to be practical if the experts and practitioners state theoretically that the model can be applied in the field and the level of its implementation model is good / practical (Nieveen, 2007). This is in line with the statement of Sukmadinata (2005) that the practical learning model can be applied and used in classes and schools to assess students' abilities from the aspect of attitude, knowledge, and skills. The Effectiveness of Growing Character Values The effectiveness data of character value improvement is obtained from the observer's observation of the learning process in the classroom or outside the classroom using character assessment observation sheet. The results of this observation to see the character of students who grow and emerge in the learning process using spot capturing problem-based model. The observed characters are caring and responsibility. The analysis result of character observation can be seen in Table 4 below. Table 4. Analysis of Caring and Responsibility Character

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|7

Table 5. Distribution of Student Character Category

Based on Tables 4 and 5 it is shown that in thematic learning using the spot capturing problem-based model, the total score of 82 characters with an average score of descriptor 3,28 was obtained so that the percentage of 82% with the criterion began to be very good. The character of responsibility obtained a total score of 78 with an average descriptor score of 3.12 so that obtained a percentage of 78% with the criteria of culture / very good. Uno (2008) stated that the effectiveness of the learning process is measured by the level of student achievement on the learning objectives that have been determined. So that a learning model is said to be effective if the learning objectives can be achieved in accordance with certain criteria. Based on the data above that the application of spot capturing problem-based model developed effectively to grow the character of elementary school students, including: the character of care and responsibility.

CONCLUSION Based on the results of research and development conducted, the researcher concludes that the results of product development were valid, practical and effective to cultivate the caring and responsibility characters of elementary school students. The spot capturing problem-based model consists of six learning steps is: (1) student orientation, (2) student organizing, (3) investigation and problem solving (4) presents the result of group investigations, (5) evaluation and reflection, (6) follow-up. This research is a Research and Development (R & D) which aims to find out how the efforts and results of application of spot capturing problem-based model as an alternative learning model that has implications for the effectiveness in growing the elementary school students character. The results of this research product can be used as a reference for teachers or other researchers to develop learning design or learning strategies that can grow the elementary school students’ character values. In addition, teachers and schools should develop a learning instrument that is oriented to the character assessment of students, so the process of character education in elementary schools can be created properly.

REFERENCES Andrew, A. (2013). Conscientization, Dialogue and Collaborative Problem Based Learning. Journal of Problem Based Learning in Higher Education, 1, 5-15. DOI= http://dx.doi.org/10.5278/ojs.jpblhe.v1i1.270. Benninga, J. S., Berkowitz, M.W., Kuehn, P. & Smith, K. (2006). Character and Academics: What Good Schools Do. Phi Delta Kappan 87(6), 448–452. http://www.fresnostate.edu/kremen/bonnercenter/documents/Character_and_Aca demics.pdf. Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. (2009). Models of Teaching. Yogyakarta: Pustaka Belajar. Desmita. (2009). Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Goh, K. C., D’Rozario, V., Ch’ng, A., & Cheah, H. M. (2009). Introduction. In K. C. Goh, V. D’Rozario, A. Ch’ng & M. Cheah (Eds.), Character Development Through Service Learning and Experiential Learning (pp. 1–6). Singapore: Prentice Hall. DOI= http://dx.doi.org/10.5278/ojs.jpblhe.v1i1.270.

8|

Ariesta, Setyowati, and Purwanti

Hmelo-Silver, C. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 6, 235-266. DOI= https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. Lickona, T. (2012). Educating for Character How Our School Can Teach Respect and Responsibility. New York: Batam Books. Megawangi, R. (2004). Pendidikan Karakter. Jakarta: Indonesia Heritage Fondation. Nieveen, N. (2007). Formative Evaluation in Educational Design Research. An Intruction to Educational. Natherland: SLO. Uno, Hamzah B. (2008). Teori Motivasi dan Pengukurannya, Jakarta: Bumi Aksara. Permendikbud 67. (2013). Tentang Struktur Kurikulum SD. Jakarta: disalin oleh Biro Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tinggi Depdiknas Santrock, J. W. (2002). Life-Span Development. Jakarta: Erlangga Sugiyono. (2007). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Jakarta: Alfhabeta. Sukmadinata, N. S. (2005). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Rosdakarya. Trianto. (2007). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Predana Media Group. Widiasmadi, N. (2010). Spot Capturing Metode Dahsyat Mencetak Otak Super. Yogyakarta: Kawah Media.



p-ISSN: 2477-3859

e-ISSN: 2477-3581

JURNAL INOVASI PENDIDIKAN DASAR The Journal of Innovation in Elementary Education http://jipd.uhamka.ac.id Volume 3 • Number 1 • November 2017 • 9 - 14

Analisis Soal Pilihan Ganda pada Mata Pelajaran PKn Buatan Guru Sekolah Dasar Sari Yustiana1,* dan Dynar Rizqi Mara Romadhoni 1Universitas Islam Sultan Agung, Indonesia Received: August 6, 2017

Accepted: October 17, 2017

Published: November 1, 2017

Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis soal pilihan ganda ujian tengah semester (UTS) semester gasal mata pelajaran PKn kelas IV SD tahun ajaran 2017/2018 di Kecamatan Banjarnegara. Tiga puluh lima soal dianalisis berdasarkan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda, dan distractor soal. Perhitungan dilakukan dengan menggunakan program itemen versi 3,0. Pemilihan program itemen karena program tersebut dapat menganalisis soal pilihan ganda. Berdasarkan hasil analisis, validitas soal terdapat 1 soal tidak valid (2,86%), dan 34 soal valid (97,14%). Hasil koefisien reliabilitas 0,839, yang berarti soal reliabel. Hasil tingkat kesukaran terdapat 3 soal pada kategori terlalu sukar (8,5%), 24 soal kategori cukup/sedang (68,5%), dan 8 soal kategori terlalu mudah (23%). Hasil daya pembeda soal tidak terdapat soal pada kategori sangat jelek, terdapat 1 soal pada kategori jelek (3%), 4 soal kategori cukup (11%), 30 soal pada kategori baik (86%), dan tidak ada soal pada kategori sangat baik. Selanjutnya pada distractor soal terdapat 20 soal dengan distractor yang berfungsi baik (57%), sedangka sisanya sebanyak 15 soal dengan distractor yang tidak berfungsi (43%). Kata kunci: Analisis soal, Pilihan Ganda, Ujian Tengah Semester, UTS

Analysis of Multiple Choice Questions on Civic Education Subject made in Elementary School Teachers Abstract This study aims to analyze the question of multiple choice of mid-semester test of Civic education, class IV elementary school year 2017/2018 in District Banjarnegara, a number of 35 questions. The problem was analyzed based on validity, reliability, difficulty level, distinguishing power, and distractor matter. The calculation was done by using Itemen version 3.0 program. Selection of the Itemen program because the program can analyze multiple choice questions. Based on the results of the analysis, the validity of the questions there were 1 invalid questions (2.86%), and 34 valid questions (97.14%). The result of reliability coefficient was 0.839, which means reliability. The result of difficulty level there were 3 questions in the category is too difficult (8,5%), 24 matter enough category / medium (68,5%), and 8 matter too easy category (23%). There was no questions in the category of very bad, there were 1 questions in bad category (3%), 4 questions enough category (11%), 30 questions in good category (86%), and no question in very good category. Furthermore, in distractor, there were 20 questions with distractor that works well (57%), the remaining number is 15 questions with distractor not working (43%). Keywords: questions analysis, multiple choice, mid-semester test, UTS

*

Corresponding Author: Affiliation Address: Universitas Islam Agung, Semarang, Indonesia E-mail: [email protected]

9

10|

Yustiana & Romadhoni

PENDAHULUAN Keberhasilan program pembelajaran dapat diketahui dari hasil evaluasi. Evaluasi berarti menggunakan informasi dari penilaian untuk membuat pertimbangan (keputusan) tentang nilai dari sesuatu (Kasih & Purnomo, 2016). Penilaian yang digunakan untuk mengetahui keberhasilan siswa dalam menerima konsep dan aspek kognitif lainnya adalah tes. Tes dapat diklasifikasikan sebagai tes formatif dan tes sumatif. Tes formatif merupakan penilaian kognitif yang dilakukan dengan berkesinambungan untuk memberikan gambaran secara berkala tentang belajar siswa, sedangkan tes sumatif digunakan untuk menginformasikan tentang seberapa baik yang telah dikerjakan dan seberapa baik peserta didik memahami informasi yang diberikan yang biasanya dilakukan pada akhir satuan pembelajaran tertentu, sebagai contoh, ulangan tengah semester dan ulangan akhir semester (Purnomo, 2013). Tes sebagai alat penilaian khususnya pada ranah kognitif memiliki persyaratan diantaranya valid, reliabel, objektif, praktis, dan ekonomis. Selain itu, sebuah tes juga harus memenuhi kriteria penyebaran tingkat kesukaran, dapat membedakan kemampuan siswa, serta memiliki distractor atau indeks pengecoh yang baik (pada soal pilihan ganda). Pada kasus tertentu, kadangkala soal yang telah dianggap baik ternyata hasilnya tidak sesuai dengan yang diharapkan. Oleh karena itu perlu diadakan analisis soal. Hal ini bertujuan untuk mengidentifikasi soal yang baik, kurang baik, dan soal yang jelek. Dengan analisis soal ini dapat diperoleh informasi tentang kekurangan sebuah soal dan petunjuk untuk mengadakan perbaikan. Manfaat dari analisis soal yang diharapkan adalah mengetahui apakah soal tersebut baik atau jelek, jika jelek berarti tidak dipakai lagi untuk tahun berikutnya. Manfaat yang lain adalah sebagai bahan masukan atau pembanding dalam penyusunan soal-soal berikutnya, sehingga harus lebih baik lagi pada tahun berikutnya. Jika tes yang dimaksud adalah UTS maka dapat bermanfaat sebagai masukan bagi penyusun soal. Bagi guru dan calon guru dapat meningkatkan kemampuan dalam menyusun soal-soal tes yang baik. Soal pada tes dianalisis berdasarkan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda, dan distractor, seperti yang telah dikemukakan sebelumnya. Validitas instrumen bertujuan untuk mengetahui kemampuan, instrument mengukur apa yang seharusnya diukur. Validitas dalam hal ini mengacu pada validitas konstruk. Validitas konsruk berkaitan dengan pengukuran kesesuaian soal terhadap tujuan pembelajaran. Hal ini seperti yang dikemukakan oleh Mardapi (2008: 21) bahwa “validitas konstruk mengacu pada sejauh mana suatu tes mengukur konsep dari suatu teori, yaitu yang menjadi dasar penyusunan tes”. Reliabilitas berkaitan dengan tingkat keandalan, konsistensi dan stabilitas data atau temuan. Arikunto (2010: 221) menyatakan “reliabilitas menunjukkan keterandalan sesuatu, reliabel artinya dapat dipercaya, jadi dapat diandalkan”. Perhitungan reliabilitas ini penting karena seringkali tes yang disusun, meskipun telah standar juga dapat bermasalah. Seperti yang dikemukakan oleh Olfos dan Zulintary (2007: 157) “there are also problems with reliability in standardized test”. Selanjutnya, soal tes juga dianalisis berdasarkan tingkat kesukarannya. Tingkat kesukaran merupakan prosentase atau proporsi siswa yang menjawab dengan benar. Seperti yang dikemukakan oleh Reynolds, et. all (2010: 148) “item diffulculty is defines as the percentage or proportion of test takers who correctly answer the item. Daya pembeda soal juga dianalisis. Pengertian daya pembeda dikemukakan oleh Miller et. al (2010: 132) bahwa “item discrimination provides an index how an item descrimination between student who scored high and low test”. Maksudnya adalah daya beda menyediakan indek bagaimana sebuah item membedakan antara peserta didik yang mendapat nilain tinggi dan rendah. Kemudian untuk mengetahui keefektifan distractor atau indeks pengecoh soal pilihan ganda, maka distractor ini perlu dianalisis. Adapun indeks pengecoh dapat ditentukan dengan mengklasifikasikan siswa yang mendapatkan nilai tinggi dan nilai rendah dalam memilih pilihan jawaban. Seperti yang dikemukakan oleh Reynolds et. all (2010: 157) bahwa, “distracter analysis allows you to examine how many students in the top and bottom groups selected each option on a multiple choiche item”.

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|11

Apabila soal yang dibuat ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan, maka sangat perlu dilakukan uji coba dan analisis kembali disertai evaluasi, sehingga dapat diketahui kekurangan dari soal tersebut. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk menganalisis soal pilihan ganda pada UTS semester gasal, yakni pada mata pelajaran PKn kelas IV SD tahun ajaran 2017/2018 di Kecamatan Banjarnegara. METODE Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif kuantitatif. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah dokumentasi. Data atau dokumen tersebut diambil dari sekolah, yaitu berupa soal, hasil lembar jawab siswa, termasuk kunci jawaban. Adapun jumlah sampel yang digunakan adalah 462 peserta. Data dari lembar jawab yang terkumpul kemudian dianalisis dengan program itemen versi 3,0. Validitas soal dilihat berdasarkan hasil perhutungan t hitung. Soal dikatakan valid ketika thitung > t tabel, dan soal dikatakan tidak valid jika t hitung < t tabel. Reliabilitas soal dilihat berdasarkan nilai α, apabila nilai α di atas 0,75 maka dapat dikatakan reliabel. Tingkat kesukaran dan daya pembeda juga dipertimbangkan dan dianalisis dengan kriteria yang ditunjukan pada Tabel 1 dan Tabel 2 (lihat dalam Sudijono, 2011). Tabel 1. Klasifikasi Indeks Tingkat Kesukaran Soal Koefisien P Interpretasi Kurang dari 0,30 Terlalu sukar 0,30-0,70 Cukup (sedang) Lebih dari 0,70 Terlalu mudah Tabel 2. Klasifikasi Indeks Daya pembeda Soal Indeks Diskriminasi Klasifikasi Interpretasi Item (D) Kurang dari 0,20 Poor Butir item yang bersangkutan daya pembedanya lemah sekali (jelek), dianggap tidak memiliki daya pembeda yang baik. 0,20-0,40 Satisfactory Butir item yang bersangkutan telah memiliki daya pembeda yang cukup (sedang) 0,40-0,70 Good Butir item yang bersangkutan telah memiliki daya pembeda yang baik. 0,70-1,00 Excellent Butir item yang bersangkutan telah memiliki daya pembeda yang baik sekali. Bertanda negative Butir item yang bersangkutan daya pembedanya negative (jelek sekali). Pada soal pilihan ganda, perlu pula dianalisis distractor soal. Distractor ini dapat dikatan telah berfungsi dengan baik apabila telah dipilih oleh peserta tes sekurangkurangnya 5% dari seluruh peserta tes. TEMUAN DAN PEMBAHASAN Hasil analisis validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda soal disajikan pada Tabel 3, Tabel 4, Tabel 5, dan Tabel 6. adalah sebagai berikut. Tabel 3. Hasil Validitas Soal Klasifikasi Jumlah Prosentase Nomor Soal Tidak Valid 1 2, 86% 8 Valid 34 97,14% 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35

12|

Yustiana & Romadhoni

Berdasarkan Tabel 3, data di atas menunjukkan adanya soal yang tidak valid, yaitu nomor 8. Hal ini menunjukkan adanya soal yang tidak bisa menunjukkan kompetensi siswa. Soal tidak valid seharusnya tidak dapat digunakan. Selanjutnya, hasil perhitungan pada reliabilitas soal ditampilkan pada Tabel 4. Tabel 4. Hasil Reliabilitas Soal

Analisis Reliabilitas

Nilai 0,839

Kriteria Reliabel

Berdasarkan Tabel 4, data menunjukkan bahwa reliabilitas soal memiliki nilai sebesar 0,839, atau lebih dari 0,75 sehingga dapat dikatakan soal memiliki keajegan. Selanjutnya, hasil perhitungan tingkat kesukaran soal ditampilkan pada Tabel 5. Tabel 5. Hasil Tingkat Kesukaran Soal

Klasifikasi Terlalu sukar (P < 0,30) Cukup/sedang (0,30< P < 0,70)

Jumlah 3 24

Persentase 8,5% 68,5%

8

23%

Terlalu Mudah

Nomor Soal 8, 10, 19 1, 2, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32, 33 6, 7, 17, 21, 26, 27, 34, 35

Berdasarkan Tabel 5 di atas diketahui bahwa terdapat 3 soal termasuk pada kategori terlalu sukar, 24 soal pada kategori cukup/sedang, dan terdapat 8 soal termasuk kategori mudah. Hal ini berarti sudah ada penyebaran pada kategori tingkat kesukaran soal. Semakin rendah angka persentase tingkat kesukaran soal maka soal tersebut semakin sukar sebaba hanya sedikit peserta tes yang menjawab benar soal tersebut. Jika tes yang diujikan mempunyai tingkat kesulitan yang tinggi, estimasi kemampuan peserta akan rendah. Sebaliknya jika tes yang diujikan tingkat kesulitannya rendah maka estimasi kemampuan peserta akan tinggi. Adapun perhitungan daya pembeda soal ditampilkan pada Tabel 6.

Tabel 6. Hasil Daya Pembeda Soal Klasifikasi Jumlah Sangat jelek (bertanda negatif) Jelek (D < 0,20) 1 Cukup (0,20 < D <40) 4

Prosentase -

No Soal

3% 11%

8 10, 15, 28, 30 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 35 -

Baik (0,40 < D < 0,70)

30

86%

Sangat baik (D > 0,70)

-

-

Berdasarkan Tabel 6 di atas dapat diketahui bahwa tidak ada soal pada kategori sangat jelek, terdapat 1 soal pada kategori jelek, 4 soal pada kategori cukup, 30 soal pada kategori baik dan tidak ada soal pada kategori sangat baik. Semua soal bernilai positif, yang berarti soal tersebut dapat membedakan antara siswa berkemampuan tinggi dengan siswa berkemampuan rendah. Semakin tinggi nilai daya pembedanya, maka soal tersebut semakin baik. Meskipun memiliki nilai positif, tetapi soal yang sebaiknya digunakan adalah soal yang memiliki daya pembeda sangat baik dan baik. Atau sekurang-kurangnya cukup. Selanjutnya, hasil dari perhitungan distractor soal ditampilkan pada Tabel 7.

|13

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

Tabel 7. Hasil Distractor Soal

Jumlah

Prosentase

No Soal

Berfungsi

Klasifikasi

20

57%

Tidak Berfungsi

15

43%

3, 4, 5, 6, 9, 12, 14, 15, 16, 18, 22, 23, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 35 1, 2, 7, 8, 10, 11, 13, 17, 19, 20, 21, 24, 27, 28, 34



Berdasarkan Tabel 7, diketahui bahwa 57% distractor berfungsi, dan 43% distractor tidak berfungsi. Hal ini berarti pilihan jawaban (bukan kunci jawaban), 57% telah berfungsi sebagaimana mestinya yaitu sebagai pengecoh. Sisanya 43% distractor tidak berfungsi. Selisih antara distractor yang berfungsi dengan baik dan tidak berfungsi sebesar 14%. Pada soal dengan tingkat kesukaran terlalu mudah dan distractor tidak berfungsi yaitu no 7, 17, 21, 27, dan 34. Hal ini berarti peserta tes dapat dengan mudah menjawab soal tanpa menghiraukan pilihan jawaban lain. Maka dalam penyusunan soal diperlukan tingkat kesukaran soal dan hubungan dengan pilihan jawaban. Selain hal-hal yang telah disebutkan di atas, hasil analisis soal terdapat beberapa butir soal yang memiliki daya pembeda positif untuk distractor yang bernilai positif. Soal tersebut yaitu no 9 pada distractor B, no 10 distractor B, no 13 pada distractor B, no 15 pada distractor D, dan no 30 pada distractor B. hal ini berarti distractor tersebut tidak dapat membedakan kemampuan peserta tes, yaitu peserta tes yang memiliki skor tinggi menjawab salah pada soal tersebut. Tanda negatif pada distractor (pilihan jawaban bukan kunci jawaban) berarti sudah berfungsi dengan baik yaitu peserta tes dengan skor rendah memiliki distractor sebagai jawaban yang benar. Pada soal nomor 8 terdapat tanda tanya pada distractor A (dimana kunci jawaban adalah B), maka distractor perlu ditinjau dari segi kualitataif. Tindak lanjut dari hasil analisis terhadap penyebaran pilihan jawaban yaitu distractor yang telah berfungsi pada soal tersebut dapat digunakan lagi untuk tes selanjutnya, sedangkan distractor yang tidak berfungsi perlu diganti atau direvisi dengan pengecoh lainnya. KESIMPULAN Berdasarkan hasil analisis soal pilihan ganda pada UTS semester gasal mata pelajaran PKn kelas IV tahun ajaran 2017/2018 di Kecamatan Banjarnegara dapat disimpulkan beberapa hal. Berdasarkan hasil analisis validitas soal terdapat 1 soal tidak valid (2, 86%) dan 34 soal valid (97,14%). Koefisien reliabilitas soal adalah 0,839, yang berarti soal reliabel. Hasil tingkat kesukaran terdapat 3 soal pada kategori terlalu sukar (8,5%), 24 soal kategori cukup/sedang (68,5%), dan 8 soal kategori terlalu mudah (23%). Hasil daya pembeda soal tidak terdapat soal pada kategori sangat jelek, terdapat 1 soal pada kategori jelek (3%), 4 soal kategori cukup (11%), 30 soal pada kategori baik (86%), dan tidak ada soal pada kategori sangat baik. Selanjutnya pada distractor soal terdapat 20 soal dengan distractor yang berfungsi baik (57%), sedangkan sisanya sebanyak 15 soal dengan distractor yang tidak berfungsi (43%). DAFTAR PUSTAKA Arikunto, S. (2010). Prosedur Pengembangan. Jakarta: Rineka Cipta. Kasih, P. A., & Purnomo, Y. W. (2016). Peningkatan Hasil Belajar Matematika Siswa Sekolah Dasar Melalui Pembelajaran Berbasis Penilaian. Journal of Research and Advances in Mathematics Education, 1(1), 69–78. Mardapi, D. (2008). Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Yogyakarta: Nuha medika. Miller, P. W. (2010). Measurement and Teaching. Moster: Patrick W. Millerand Associates.

14|

Yustiana & Romadhoni

Mullin, J & Hill, W. (1997). The Evaluator as Evaluated: The Role of Formative assessment in History Class. The Clearing House, Nov/Dec, 71, 2, 88-91 Olfos, R & Zulanty, H. (2007). Reliability and Validity of Authentic Asesement in A Web Based Course. Educational Technology and Society, (10), 156-173. Purnomo, Y. W. (2013). Keefektifan penilaian formatif terhadap hasil belajar matematika mahasiswa ditinjau dari motivsi belajar. In Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika (pp. 649–656). Yogyakarta: FPMIPA, Universitas Negeri Yogyakarta. Reynolds et. all (2010). Measurement an Assessment in education (2nd ed). Upper Sudijono, A. (2011). Pengantar evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.



p-ISSN: 2477-3859

e-ISSN: 2477-3581

JURNAL INOVASI PENDIDIKAN DASAR The Journal of Innovation in Elementary Education http://jipd.uhamka.ac.id Volume 3 • Number 1 • November 2017 • 15 - 22

Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar pada Materi Bangun Ruang Melalui Team Accelerated Instruction Nur Fauziyah Dhuhayatussyifa1,* 1Sekolah Dasar Al Azhar 20 Cibubur, Jakarta Timur, Indonesia Received: August 29, 2017

Accepted: October 19, 2017

Published: November 1, 2017

Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar Matematika siswa kelas V SDN Pekayon 09 Pagi Jakarta Timur materi bangun ruang dengan model pembelajaran Team Accelerated Instruction (TAI). Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas V SDN Pekayon 09 Pagi Jakarta Timur yang berjumlah 32, terdiri dari 13 siswa laki-laki dan 19 siswa perempuan. Teknik yang digunakan untuk pengumpulan data adalah teknik observasi dan tes tertulis. Instrumen penelitian menggunakan lembar observasi guru, observasi siswa, dan tes tertulis. Teknik analisis data yang digunakan adalah deskriptif kuantitatif dan deskriptif kualitatif. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa ada peningkatan hasil belajar materi bangun ruang siswa kelas V dengan menggunakan model pembelajaran Team Accelerated Instruction (TAI). Hal ini dapat dilihat dari peningkatan nilai rata- ratanya yaitu dari tes awal sebesar 54.4, siklus I sebesar 62.2, siklus II sebesar 67.2 dan pada siklus sebesar 78.8 pada rentang skor ≥ 68. Persentase ketuntasan pada tes awal mencapai 21.9%, siklus I mencapai 37.5%, siklus II 50%, siklus III 90.6%. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa melalui model pembelajaran Team Accelerated Instruction (TAI), hasil belajar Matematika materi bangun ruang siswa kelas V SDN Pekayon 09 Pagi Jakarta Timur Tahun Ajaran 2016/2017 dapat meningkat. Kata kunci: Team Accelerated Instruction, TAI, Hasil Belajar Matematika, Bangun Ruang, Sekolah Dasar

The Enhancement of Elementary Students Learning Achievement on Three-Dimensional Shapes through Team Accelerated Instruction Abstract This research aims to improve student’s mathematics achievement in learning Three-Dimensional Shape topic through Team Accelerated Instruction (TAI). This study was a classroom action research. The subjects of this study were 32 students of grade V SDN Pekayon 09 Pagi Jakarta Timur. They were consisting of 13 males and 19 females. Data collection technique was observation and test. The research instrument used teacher observation sheet, student observation sheet, and written test. Data analysis technique was descriptive quantitative and qualitative. The results indicated that there was an increase in students’ achievement in ThreeDimensional Shape material through Team Accelerated Instruction (TAI). It can be seen from the increase of the average value in all cycle. The average value of first cycle was 54.4, the second cycle was 62.2, and the third cycle was 78.8. The percentage of completeness in the preliminary test reached 21.9%, the first cycle reached 37.5%, the second cycle reached 50 % and the third cycle reached 90.6%. It has been concluded that Team Accelerated Instruction (TAI) could improve student ‘s mathematics achievement on Three-Dimensional Shapes topic. Keywords: Team Accelerated Instruction, TAI, Mathematics Achievement, Tree-Dimensional Space, Elementary School

*

Corresponding Author: Affiliation Address: Jl. H. Abdul Rahman No. 9, RT015/RW005, Cibubur, Jakarta Timur E-mail: [email protected]

15

16|

Dhuhayatussyifa

PENDAHULUAN Geometri merupakan salah satu cabang ilmu yang digunakan untuk menganalisa polapola visual dan menghubungkan matematika dengan fisik dunia. Belajar geometri bermanfaat dalam berbagai perspektif, diantaranya adalah anak dapat bernalar secara logis, meningkatkan kemampuan spasial, memahami representasi geometris, mendorong pengembangan dan penggunaan dugaan, meningkatkan pembelajaran dan sikap positif terhadap matematika serta memungkinkan siswa untuk merepresentasikan dan memahami dunia (J. C. Jones, 2012; K. Jones, 2002). Sejalan dengan pentingnya geometri di atas, Surgianto (dalam Jarmita, 2012) menyebutkan bahwa siswa harus menguasai konsep bangun ruang untuk mengidentifikasi kecukupan informasi, menuangkan informasi ke dalam gambar, interpretasi solusi, dan memilih konsep untuk menyelesaikan masalah. Bangun ruang dalam materi geometri pada mata pelajaran Matematika sangat penting. Tidak hanya karena bangun ruang dalam geometri mampu membina proses berpikir siswa secara kritis, tetapi juga sangat mendukung banyak topik lain dalam Matematika. Namun demikian, berdasarkan pengalaman guru yang menjadi guru model dalam penelitian ini mengaku kesulitan untuk melibatkan siswa dalam proses pembelajaran bangun ruang. Sebagian besar siswa masih belum memahami sifat-sifat bangun ruang dan mengelompokkan macam-macam bangun ruang. Lebih dari itu, siswa masih kurang aktif dalam proses pembelajaran dan terkesan menunggu instruksi dalam belajar. Akibatnya, siswa tidak kritis dan jarang bertanya dalam pembelajaran. Indikator-indikator pembelajaran yang masih bersifat satu arah tersebut sangat masuk akal dengan hasil belajar yang masih rendah pada mata pelajaran matematika. Terdapat siswa dengan jumlah yang tidak sedikit mendapatkan nilai Matematika rendah dan rata- rata kelas belum mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Pada nilai UTS sekitar 37,5% yang sudah mencapai KKM, sedangkan 62,5% belum mencapai KKM. Terdapat 20 siswa yang belum tuntas dan 12 siswa yang sudah tuntas. Rendahnya hasil belajar berkaitan dengan faktor-faktor yang mempengaruhinya. Menurut Susanto (2015), hasil belajar siswa dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Faktor internal yang merupakan faktor bersumber dalam diri siswa, mempengaruhi kemampuan belajar. Meliputi: (1) Kecerdasan; (2) Minat dan perhatian; (3) Motivasi belajar; (4) Ketekunan sikap; dan (5) Kondisi fisik atau kesehatan. Sementara faktor eksternal merupakan faktor yang berasal dari luar diri siswa mempengaruhi hasil belajar, meliputi: (1) Keluarga; (2) sekolah; dan (3) masyarakat. Pembelajaran dapat dibenahi dengan memperbanyak latihan soal dan diskusi secara berkelompok, agar siswa mampu mengidentifikasi sifat-sifat bangun ruang, mengelompokkan macam-macam bangun ruang serta menganggap penting materi bangun ruang dalam penerapan di kehidupan sehari-hari. Latihan soal berguna untuk mempermudah siswa mengingat dan memahami perbedaan antara sifat- sifat bangun ruang yang satu dengan lainnya, sehingga siswa tidak keliru dalam menjawab soal- soal yang diberikan oleh guru. Sedangkan, berdiskusi atau membuat tim belajar bertujuan agar siswa yang sudah paham dapat menjelaskan kepada siswa yang masih belum paham akan materi bangun ruang. Solusi yang digunakan adalah model pembelajaran Team Accelerated Instruction (TAI). Slavin (1984) mengemukakan bahwa model pembelajaran Team Accelerated Instruction (TAI) menjadikan siswa memiliki rasa tanggung jawab dalam kelompok untuk menyelesaikan permasalahan, menggantikan persaingan (competition) dengan saling kerjasama (cooperative), siswa dapat berdiskusi (discuss), berdebat (debate), atau menyampaikan gagasan, konsep dan keahlian sampai mampu memahami, siswa memiliki rasa peduli (care), rasa tanggung jawab (take responsibility) terhadap teman lain dalam proses belajar, siswa dapat belajar menghargai (learn to appreciate) perbedaan etnik (ethnicity), perbedaan tingkat kemampuan (performance level) dan cacat fisik (disability).

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|17

Lebih lanjut, Slavin dan koleganya (Slavin, 1984; Slavin, Leavey, & Madden, 1984) menyebutkan bahwa model pembelajaran TAI merupakan program yang menggabungkan pembelajaran kooperatif dengan pengajaran individual untuk memenuhi kebutuhan dari berbagai kelas yang berbeda. TAI mengkombinasikan antara pembelajaran individual dan kelompok dengan tujuan siswa dapat belajar membentuk tim dan mandiri dalam mempelajari materi yang diberikan guru. Masing-masing anggota tim saling mengoreksi pekerjaan temannya. Skor tim berbasis pada skor rerata jumlah unit yang dapat diselesaikan per minggu oleh anggota tim dan kekurangan unit tugas yang telah disesuaikan. Tim yang telah menyelesaikan satu tugas dapat mengambil tugas berikutnya. Waktu yang diperlukan untuk belajar dan menyelesaikan tugas antara tim yang satu dengan tim lainnya tidak sama. Tim dapat memperoleh skor tinggi apabila dapat menyelesaikan materi yang lebih cepat dan lebih berkualitas dari tim lainnya. Dengan demikian, model pembelajaran TAI diperkirakan dapat memudahkan siswa untuk memahami sifat-sifat bangun ruang dalam bentuk tim atau belajar berkelompok secara cepat. Sehingga, penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan pemahaman siswa pada topik mengenal sifat-sifat bangun ruang menggunakan TAI. METODE Penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan tahapan-tahapan diantaranya adalah tahap perencanaan, tindakan, observasi dan refleksi. Pada tahap perencanaan, peneliti secara kolaboratif mengidentifikasi masalah yang akan diteliti, termasuk hasil penelitian. Kemudian merencanakan tindakan yang akan dilakukan, termasuk menyusun perangkat pembelajaran yang diperlukan. Tahap Selanjutnya, pada tahap pelaksanaan dilakukan dalam beberapa siklus. Pembelajaran dimulai dari kegiatan awal, kegiatan inti sampai dengan kegiatan akhir sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pembelajaran dilakukan selama beberapa pertemuan yang dilakukan 2 jam pelajaran (1 jam pelajaran = 35 menit) dan dilakukan dalam beberapa siklus, pelaksanaan dijadikan sesuaikan dengan jadwal pelajaran di kelas. Observasi berlangsung selama kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh kolaborator atau observer secara bersamaan pada saat pembelajaran berlangsung. Pengamatan dilakukan untuk mengetahui kesesuaian pelaksanaan tindakan dengan rencana tindakan yang telah disusun, serta untuk mengetahui kelanjutan pelaksanaan tindakan yang sedang berlangsung. Pada tahapan refleksi dilakukan kegiatan dimana mengevaluasi hasil analisis data bersama kolaborator yang akan direkomendasikan tentang hasil suatu tindakan yang dilakukan untuk mencapai keberhasilan penelitian dari seluruh aspek atau indikator yang ditentukan. Data hasil belajar, catatan lapangan serta lembar observasi didiskusikan dengan guru kolaborator untuk menemukan kelebihan atau kekurangan dan memperbaiki menuju siklus selanjutnya. Penelitian dilakukan di SDN Pekayon 09 Pagi Jakarta Timur dengan waktu yang digunakan selama beberapa pertemuan di semester genap tahun 2016/2017. Subjek penelitian terdiri dari 13 siswa perempuan dan 19 siswa laki-laki. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah wawancara, observasi guru dan siswa, Catatan Lapangan, lembar aktivitas siswa, lembar evaluasi siswa, dan tes evaluasi. Indikator keberhasilan pada penelitian ini dikatakan berhasil apabila 75% atau lebih jumlah siswa telah mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM), yaitu 68,00. Dengan begitu, siklus akan dihentikan. Teknik analisis data diperoleh dari hasil belajar siswa dan lembar observasi selama pelaksanaan siklus. Hasil dapat dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan teknik persentase berdasarkan pengalaman peneliti. Hasil belajar dianalisis dengan menggunakan rata-rata nilai tes yang kemudian dibuat persentase.

18|

Dhuhayatussyifa

HASIL Berdasarkan hasil tes siklus III, hasil belajar siswa telah mencapai indikator keberhasilan dalam penelitian. Hal ini dapat dilihat dari meningkatnya nilai rata-rata siswa dari 62.2 pada siklus I menjadi 67.2 pada siklus II dan menjadi 78.8 pada siklus III. Sedangkan, persentase ketuntasan hasil belajar siswa meningkat dari akhir, 37.5% pada siklus I, 50% pada siklus II dan akhir menjadi 90.6% pada siklus III. Data hasil belajar siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini. Siklus I Perolehan hasil belajar siswa di Siklus I masih belum mencapai indikator keberhasilan. Persentase yang diperoleh adalah 62.5% siswa yang belum tuntas KKM, 37.5% siswa yang sudah tuntas KKM. Sedangkan, rata-rata kelas sebesar 62.2. Dengan begitu, pembelajaran belum dikatakan berhasil. Di bawah ini merupakan tabel perolehan hasil belajar Matematika Siklus I. Tabel 1. Perolehan Data Hasil Belajar Matematika Siklus I Persentase Rata-rata Kriteria Rentang Nilai Jumlah Siswa Ketuntasan Kelas Belum Tuntas KKM ≤68 20 62.5% Tuntas KKM ≥68 12 37.5% 62.2 Berdasarkan Tabel 1 di atas, menunjukkan bahwa perolehan hasil belajar siswa pada Siklus I belum memenuhi indikator keberhasilan yang ditentukan sebelumnya maka dilanjutnya pada siklus kedua. Meskipun demikain, hasil belajar siswa kelas VA pada siklus I sudah mengalami peningkatan dibandingkan pada tes awal. Terdapat 20 siswa atau 62.5% belum mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM), sedangkan yang sudah mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebanyak 12 siswa atau 37.5%. Nilai rata-rata yang diperoleh pada siklus I mencapai 62,2. Peneliti dan guru kelas sepakat untuk memperbaiki kesalahan-kesalahan mengajar pada siklus I dan melanjutkan pada siklus berikutnya. Siswa yang belum mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) dibantu oleh guru untuk menjawab soal yang masih salah. Hal ini dilakukan guru sebagai evaluasi untuk mengamati kembali pengetahuan dan pemahaman siswa dalam materi yang diajarkan. Seperti yang dijelaskan oleh Astutik (2012), bahwa pada tahap evaluasi, guru dapat mengamati pengetahuan atau pemahaman siswa dalam menerapkan konsep baru. Siswa dapat melakukan evaluasi diri dengan mengajukan pertanyaan terbuka dan mencari jawaban yang menggunakan observasi, bukti dan penjelasan yang diperoleh sebelumnya. Dengan adanya evaluasi guru dapat memikirkan proses belajar dapat berjalan dengan baik, cukup baik atau masih kurang baik. Begitu pula dengan evaluasi diri, siswa dapat mengetahui kekurangan dan kelebihan dalam proses pembelajaran yang sudah ditentukan oleh guru. Siklus II Perolehan hasil belajar siswa di Siklus II sudah cukup baik daripada Siklus I walaupun belum mencapai indikator keberhasilan. Persentase yang diperoleh adalah 50% siswa yang belum tuntas KKM dan 50% siswa yang sudah tuntas KKM. Sedangkan rata-rata kelas sebesar 67.2. Dengan begitu, pembelajaran masih perlu perbaikan-perbaikan. Di bawah ini merupakan Tabel perolehan hasil belajar matematika pada siklus II.

|19

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

Tabel 2. Perolehan Data Hasil Belajar Matematika Siklus II Kriteria

Rentang Nilai

Jumlah Siswa

Persentase Ketuntasan 50% 50%

Rata-rata Kelas

Belum Tuntas KKM ≤ 68 16 Tuntas KKM ≥ 68 16 67.2 Berdasarkan Tabel 2, perolehan hasil belajar siswa pada Siklus II belum memenuhi indikator keberhasilan, sehingga perlu dilanjutkan pada siklus berikutnya. Meskipun demikian, hasil belajar Matematika pada saat pelaksanaan siklus II sudah meningkat dari siklus I. Terdapat 16 siswa atau 50.0% belum mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM), sedangkan yang sudah mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) juga sebanyak 16 siswa atau 50.0%. Nilai rata- rata yang diperoleh pada siklus II mencapai 67,2. Hal ini menunjukkan bahwa rata- rata kelas pada siklus I mencapai 62.2, sedangkan siklus II mencapai 67.2, maka peneliti menyimpulkan bahwa adanya peningkatan meskipun belum memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM), yaitu 68.00. Peningkatan nilai rata- rata kelas siswa disebabkan oleh beberapa faktor salah satunya dengan motivasi yang diberikan oleh guru dalam mengerjakan tugas secara individu maupun secara berkelompok. Motivasi dapat menjadikan siswa untuk berusaha lebih baik dalam belajar. Siklus III Perolehan hasil belajar siswa di Siklus III sangat signifikan dan telah mencapai indikator keberhasilan. Meskipun masih terdapat 9.4% siswa yang belum tuntas KKM, namun terdapat 90.6% siswa yang sudah tuntas KKM. Sedangkan rata-rata kelas sebesar 78.8. Dengan demikian, siklus tidak dilanjutkan. Di bawah ini merupakan tabel perolehan hasil belajar Matematika Siklus III. Tabel 3. Perolehan Data Hasil Belajar Matematika Siklus III Persentase Rata-rata Kriteria Rentang Nilai Jumlah Siswa Ketuntasan Kelas Belum Tuntas KKM ≤68 3 9.4% Tuntas KKM ≥68 29 90.6% 78.8 Berdasarkan Tabel di atas, menunjukkan bahwa perolehan hasil belajar siswa pada Siklus III sudah berhasil, sehingga siklus dihentikan. Hasil belajar Matematika pada saat pelaksanaan siklus III materi bangun ruang bola setelah dilakukan tes oleh guru kelas dan observer, diperoleh hanya 3 siswa atau 9.4% belum mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM), sedangkan yang sudah mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebanyak 29 siswa atau 90.6%. Nilai rata- rata yang diperoleh pada siklus III mencapai 78.8. Siswa yang belum mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) dibantu oleh guru untuk menjawab soal yang masih salah. PEMBAHASAN Perolehan persentase hasil belajar dari Siklus I sampai dengan Siklus III meningkat dengan cukup baik. Siklus I mencapai 37.5%, Siklus II mencapai 50% dan Siklus III mencapai 90.6%.

20|

Dhuhayatussyifa

Tabel 4. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Tes Awal, Siklus I, Siklus II dan Siklus III Aktivitas Persentase Tes Awal 21.9% Siklus I 37.5% Siklus II 50.0% Siklus III 90.6% Berdasarkan Tabel 4 di atas, menunjukkan bahwa perolehan hasil belajar siswa pada Siklus I sampai dengan Siklus III mengalami peningkatan signifikan dan telah memenuhi indikator keberhasilan yang telah ditetapkan sebelumnya. Oleh karena itu, penelitian ini berhenti di Siklus III. Berdasarkan dari analisis data pada masing-masing siklus, maka hasil belajar siswa pada tiap siklus mengalami peningkatan. Peningkatan hasil belajar siswa pada tes awal yang mencapai KKM hanya 7 siswa atau 21.9%, sedangkan pada siklus I sebanyak 11 siswa yang mencapai KKM atau 37.5%, siklus II sebanyak 16 siswa yang mencapai KKM atau 50% dan pada siklus III sebanyak 29 siswa yang mencapai nilai diatas KKM atau 90.6%. Terjadi peningkatan dari tahap awal ke Siklus I sebesar 15.6%, pada Siklus I ke Siklus II sebesar 12.5%, pada Siklus II ke Siklus III sebesar 40.6%. Berdasarkan fakta di lapangan, penelitian ini menemukan bahwa sebagian besar siswa merasa antusias ketika belajar berdiskusi melalui TAI. Siswa yang “kurang” menjadi merasa memiliki pendamping dalam proses belajarnya dan tidak canggung dalam bertanya. Hal ini ditunjukkan dengan intensitas dalam bertanya dan berdiskusi antar sejawat dan juga dengan guru. Beberapa penelitian baik bersifat eksperimen (e.g. Lestari, 2006) maupun penelitian tindakan kelas (e.g. Hermawan, Paloloang, & Sukayasa, 2014; Octavianti, Setiawan, & Trapsilasiwi, 2014) juga memperkuat temuan penelitian ini. SIMPULAN Hasil penelitian ini, menunjukkan bahwa terdapat peningkatan hasil belajar terhadap pembelajaran Matematika siswa yang menggunakan model Team Accelerated Instruction (TAI). Peningkatan yang dimaksud adalah tejadinya peningkatan rata-rata ketuntasan siswa dan persentase ketuntasan siswa pada siklus I, II dan III. Didapatkan hasil pada ratarata nilai siklus I adalah 62.2, siklus II mencapai 67.2, sedangkan siklus III nilai rata-rata nilai meningkat sangat signifikan, yaitu 78.8. Persentase ketuntasan siswa pada siklus I sebesar 37.5%, siklus II 50%, siklus III 90.6%. Maka dapat dikatakan bahwa penggunaan model pembelajaran Team Accelerated Instuction (TAI) memberikan hasil yang maksimal dalam pembelajaran Matematika materi bangun ruang. DAFTAR PUSTAKA Astutik, S. (2012). Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle 5E) Berbasis Eksperimen Pada Pembelajaran Sains Di SDN Patrang I Jember. Jurnal Ilmu Pendidikan Sekolah Dasar, 1(2), 143–153. Hermawan, H., Paloloang, B., & Sukayasa, S. (2014). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas V SDN 4 Bajugan Pada Operasi Hitung Campuran. Jurnal Kreatif Tadulako Online, 4(9). Jarmita, N. (2012). Penerapan Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dalam Meningkatkan Pemahaman Matematis Siswa pada pokok Bahasan Bangun Ruang. Jurnal Ilmiah Didaktika, 13(1), 150–172. Jones, J. C. (2012). Visualizing elementary and middle school mathematics methods. New York: John Wiley & Sons. Jones, K. (2002). Aspects of Teaching Secondary Mathematics. (L. Haggarty, Ed.), Aspects of Teaching Secondary Mathematics: perspectives on practice. Abingdon, UK: Taylor &

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|21

Francis. https://doi.org/10.4324/9780203165874 Lestari, D. A. (2006). Keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe TAI (Team Assisted Individualization) terhadap pemahaman konsep pada pokok bahasan trigonometri pada siswa kelas X semesterII SMU Negeri 14 Semarang tahun pelajaran 2005/2006. Universitas Negeri Semarang. Octavianti, F., Setiawan, T. B., & Trapsilasiwi, D. (2014). Penerapan Pembelajaran Kooperatif tipe Team Assested Individualization (TAI) untuk meningkatkan Hasil Belajar pada Subpokok bahasan Keliling dan Luas Bangun Segitiga dan Segiempat Siswa Kelas VIID SMP Negeri 1 AJUNG Semester Genap Tahun Ajaran 2012/2013. Pancaran Pendidikan, 3(1), 121–130. Slavin, R. E. (1984). Team Assisted Individualization: Cooperative Learning and Individualized Instruction in the Mainstreamed Classroom. Remedial and Special Education, 5(6), 33–42. https://doi.org/10.1177/074193258400500606 Slavin, R. E., Leavey, M. B., & Madden, N. A. (1984). Combining Cooperative Learning and Individualized Instruction: Effects on Student Mathematics Achievement, Attitudes, and Behaviors. The Elementary School Journal, 84(4), 408–422. https://doi.org/10.1086/461373 Susanto, A. (2015). Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

22|

Dhuhayatussyifa

This page is intentionally left blank



p-ISSN: 2477-3859

e-ISSN: 2477-3581

JURNAL INOVASI PENDIDIKAN DASAR The Journal of Innovation in Elementary Education http://jipd.uhamka.ac.id Volume 3 • Number 1 • November 2017 • 23 - 30

Cooperative Tipe Snowball Throwing dan Inquiry: Membandingkan dua Model dalam Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam Feni Anisa1,* dan Zulfa Dewina2 1 Sekolah 2 Universitas

Received: August 11, 2017

Dasar Negeri Bakalan, Indonesia Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Indonesia Accepted: October 7, 2017

Published: November 1, 2017

Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui manakah yang lebih efektif antara pembelajaran cooperative tipe snowball throwing dan model inquiry terhadap hasil belajar ilmu pengetahuan alam. Metode yang digunakan dalam penelitian adalah quasi eksperimen. Populasi penelitian berjumlah 59 siswa, sampel penelitian sejumlah 31 siswa kelas IVA sebagai kelas Eksperimen I dan 28 siswa kelas IVB sebagai Ekperimen II. Instrumen penelitian disusun sesuai indikator dan dikonsultasikan kepada ahli, kemudian diujicobakan ke siswa. Uji validitas instrumen dengan menggunakan rumus Korelasi Point Biserial. Sedangkan uji reliabilitas menggunakan rumus KR-20. Sebelum dilakukan uji hipotesis, dilakukan uji prayarat normalitas menggunakan uji liliefors diperoleh hasil kedua kelas berdistribusi normal dan uji homogenitas menggunakan uji fisher diperoleh hasil bahwa kedua kelas memiliki varians yang sama. Berdasarkan hasil analisis terhadap uji t, penelitian ini menemukan bahwa pada sampel penelitian ini, pembelajaran cooperative tipe snowball throwing memberikan hasil belajar lebih baik daripada pembelajaran inquiry. Implikasi dari temuan tersebut didiskusikan lebih lengkap pada artikel ini. Keywords: Cooperative Tipe Snowball Throwing, Inquiry, Hasil Belajar Siswa, IPA, Sekolah Dasar

The Cooperative Type Snowball Throwing and The Inquiry: A Comparing the Two Opposite Models in Science Learning Abstract This study aims to investigate which one the most effective model between cooperative learning type snowball throwing and inquiry in science learning achievement. Sample of this study was 31 students of class IVA as experimental class I and 28 students of class IVB as Experiment II in one of elementary schools in Jakarta Timur. Research instruments were arranged according to indicators and in consultation with experts, then instruments were tested to students. The validity of the instrument was analyzed using the Biserial Point Correlation formula. While the reliability test used the formula KR-20. Prior to hypothesis testing, there were two prerequisite tests that consist of the normality test and homogeneity test. The normality test used the liliefors test and obtained both classes had the normal distribution. The homogeneity test used the fisher test and obtained both classes had the same variance. Based on the t-test, it can be seen that cooperative learning type snowball throwing was better than inquiry learning to students’ achievement in science learning. The implication of this result will be discussed in this article. Kata kunci: Cooperative Type Snowball Throwing, Inquiry, Achievement, Science, Elementary School

*

Corresponding Author: Affiliation Address: Jl. Raya Bakalan KM.6,5 Kec. Kandeman, Kab. Batang. Jawa Tengah. E-mail: [email protected]

23

24|

Anisa & Dewina

PENDAHULUAN Ilmu pengetahuan alam (IPA) termasuk dalam salah satu mata pelajaran pokok dalam kurikulum pendidikan Indonesia termasuk pada jenjang Sekolah Dasar (SD). Pada hakikatnya, pembelajaran IPA bertujuan untuk menanamkan dan pengembangkan pengetahuan alam, keterampilan, sikap dan nilai-nilai ilmiah pada siswa, serta rasa mencintai dan menghargai kebesaran Tuhan Yang Maha Esa. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi tempat bagi siswa untuk mempelajari bagian dari alam sekitar, yang menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kemampuan siswa agar dapat memahami alam sekitar secara ilmiah. Pada dasarnya, konten dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) menyajikan dan mendeskripsikan lingkungan alam sekitar dan konteks yang relevan pada diri pebelajar sehingga seyogyanya dapat dimaknai secara holistik. Namun kenyataannya, kami memiliki pengalaman ketika menjadi guru bahwa IPA menjadi salah satu pelajaran yang kurang disenangi. Siswa juga merasa sulit untuk memahami materinya yang terlalu banyak, dan oleh sebab itu, siswa menganggap mata pelajaran IPA membosankan. Hal ini diperkuat oleh Joyonegoro (dalam Suak, Said, & Paluin, 2016) bahwa masih banyak orang yang beranggapan bahwa IPA merupakan pelajaran yang sulit, serta kurang menarik minat di kalangan siswa maupun guru. Oleh karena itu, siswa terlihat tidak aktif dalam mengikuti proses pembelajaran dan cenderung lebih asik mengobrol atau bercanda dengan teman sebangkunya. Pembelajaran yang hanya bersifat satu arah menyebabkan siswa tidak aktif, kurang komunikatif, dan kurang memiliki usaha dalam belajarnya. Pembelajaran yang diharapkan dalam pembelajaran IPA seyogyanya tidak fokus pada pendekatan guru aktif siswa aktif, namun siswa aktif guru aktif. Siswa tidak hanya mendengarkan, mencatat, kemudian diberikan soal saja. Namun, penggunaan model pembelajaran yang aktif sangat penting untuk meningkatkan hasil belajar IPA siswa, sehingga potensi yang dimiliki siswa dapat berkembang dengan baik. Perlunya model pembelajaran yang variatif, inovatif, tidak monoton dan menarik dalam pelaksanaan pembelajaran IPA menjadi sangat menentukan arah pembelajaran dan hasil belajar siswa. Dalam belajar, terdapat dua pandangan yang berbeda dalam menyikapi manakah yang efektif dalam membantu siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan, yaitu cognitive constructivism dan social constructivism (Purnomo, 2011). Lebih lanjut, Purnomo (2011) membuat deskripsi perbandingan dari kedua pendekatan ini. Cognitive constructivism yang diperkenalkan pertama kali oleh Piaget menjelaskan bahwa fokus utama adalah pembelajar itu sendiri. Cognitive constructivism memandang bahwa pengetahuan dipelajari dari individu siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri dan dikoneksikan dengan pengalaman yang dimilikinya. Hal ini berlawanan dengan pendapat Lev Vygotsky bahwa siswa akan belajar bermakna ketika ia berinteraksi sosial dengan teman sebayanya di dalam proses pembelajaran. Dalam kasus ini, Lev Vygotsky menggunakan istilah yakni social constructivism. Beberapa peneliti dan ahli teori selanjutnya terus berbeda pendapat terkait manakah yang lebih baik dari kedua pendekatan yang diajukan Piaget dan Lev Vygotsky tersebut. Masing-masing model memiliki kelebihan dan kelemahan. Selain itu, pendekatan tersebut tentu akan mengikuti dan bersinggungan dengan milleu dan karakteristik pebelajar. Berdasarkan uraian di atas, penelitian ini mencoba membanding dua model pembelajaran yang mewakili dua pendekatan di atas terhadap pembelajaran IPA di sekolah dasar. Kami mengambil model cooperative tipe snowball throwing dan inquiry untuk dapat diketahui manakah dari pendekatan yang lebih tepat dan efektif dalam pembelajaran IPA di sekolah dasar. Komalasari (2010) menyatakan bahwa pembelajaran snowball throwing adalah pembelajaran yang menggali potensi kepemimpinan siswa dalam kelompok dan keterampilan membuat-menjawab pertanyaan yang dipadukan melalui suatu permainan imajinatif membuat dan melempar bola salju. Maksud dari permainan tersebut adalah

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|25

permainan melempar bola kertas dan di dalam bola kertas tersebut terdapat pertanyaan. Kemudian, bola kertas di lemparkan ke kelompok lain, siswa yang mendapat bola kertas tersebut menjawab pertanyaan yang berada di dalamnya. Sehingga dalam proses pembelajaran siswa saling interaktif dan percaya diri satu sama lainnya. Pembelajaran ini adalah salah satu jenis pembelajaran kooperatif yang mana lebih menekankan pada interksi sosial. Oleh karena itu, model pembelajaran ini adalah salah satu pembelajaran dengan pendekatan social constructivism. Di sisi lain, model pembelajaran dengan pendekatan cognitive costructivism dapat dicontohkan oleh pembelajaran inquiry. Model pembelajaran Inquiry adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan para proses berfikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan. Proses berfikir itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa (Hamdayama, 2015). Berdasarkan uraian pandangan diatas, peneliti ingin memverifikasi mana dari dua pandangan tersebut yang cocok digunakan untuk pembelajaran IPA untuk sampel yang diteliti. Model Inquiry bagus untuk anak menemukan konsep dalam memecahkan masalah. Akan tetapi, untuk anak sekolah dasar kelas IV perlu pendampingan yang ekstra dibandingkan dengan jenjang lain. Sehingga membutuhkan waktu yang lama dan menjadikan pembelajaran tidak efektif dan efesien. Penggunaan model Cooperative Tipe Snowball Throwing diduga lebih mampu meningkatkan hasil belajar siswa, karena model Cooperative Tipe Snowball Throwing menjadikan suasana pembelajaran di dalam kelas menjadi menyenangkan karena siswa belajar sambil bermain dengan melempar bola kertas kepada siswa lainnya. Selain itu, Model pembelajaran Cooperative Tipe Snowball Throwing dibentuk juga kelompok belajar dimana siswa dapat saling bekerja sama dan bertukar pendapat dalam menyelesaikan permasalahan yang mungkin timbul dalam diskusi yang berlangsung. sehingga siswa dapat mengembangkan kemampuan berfikir yang dimilikinya secara maksimal. Hal ini membuat siswa secara tidak langsung aktif dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran. Untuk itu, pembelajaran melalui model Cooperative Tipe Snowball Throwing dianggap jauh lebih bermakna karena menkankan kepada tingkat pemahaman siswa secara kognitif, afektif, dan psikomotorik. Hipotesis ini tentunya perlu diverifikasi secara ilmiah dengan melalui serangkaian proses penelitian. Oleh karena itu, penelitian ini ingin menjawab pertanyaan: (1) apakah terdapat perbedaaan hasil belajar IPA dari penerapan pembelajaran Cooperative Tipe Snowball Throwing dan Inquiry? (2) mengacu pada jawaban dari pertanyaan pertama, manakah yang lebih tepat dan efektif? METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif dengan metode eksperimen. Desain penelitian ini adalah Quasi Eksperimen dengan Posttest-Only Group Design. Populasi penelitian berjumlah 59 siswa di SDN Klender 13 yang terbagi menjadi dua kelas, yaitu kelas IV A dan IV B. Penelitian ini dilakukan pada semester genap tahun ajaran 2016/2017. Sampel penelitian sejumlah 31 siswa kelas IVA sebagai kelas Eksperimen I dan 28 siswa kelas IVB sebagai Ekperimen II. Desain penelitian disajikan pada Tabel.1.

Tabel 1. Desain Penelitian E1 E2

X1 X2

O1 O2

Keterangan E1 : Kelompok Eksperimen I Cooperative Tipe Snowball Throwing E2 : Kelompok Eksperimen II Inquiry X1 : Kelas yang diberi perlakuan dengan model Cooperative Tipe Snowball Throwing X2 : Kelas yang diberi perlakuan dengan model Inquiry

26|

Anisa & Dewina

O1 : Nilai Postes (Setelah diberi perlakuan dengan Model Cooperative Tipe Snowbal Throwing) O2 : Nilai Postes (Setelah diberi perlakuan dengan Model Inquiry) Instrumen penelitian ini berupa tes pilihan ganda berjumlah 40 soal dengan 4 pilihan jawaban. Kemudian instrumen soal di konsultasikan ke dosen pakar, guru kelas IV, dan ke siswa kelas IV dan V. kemudian, instrumen soal di uji cobakan ke siswa kelas IV A SDN Klender 21. Setalah dilakukan uji validitas dan reliabilitas diperoleh data 30 soal Valid dan 10 Soal Drop. Penelitian yang dilakukan oleh peneliti, kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II dilakukan dalam 12 kali pertemuan. Di setiap pertemuannya peneliti memberikan treatment atau perlakuan yang sama namun penggunaan model pembelajaran yang berbeda. Seperti pada pertemuan pertama peneliti memberikan materi Faktor perubahan lingkungan fisik. Dilanjutkan dengan memberikan lembar kerja siswa secara berkelompok lalu membahas hasil kerja siswa kemudian, siswa diberikan soal evaluasi secara individu sebagai tolak ukur hasil belajar. Demikian seterusnya pada pertemuan selanjutnya, yang membedakannya hanya pada penyampaian indikator materi dan penggunaan media pembelajaran. Data posttest siswa dilakukan uji normalitas data menggunakan uji liliefors dan uji homogenitas menggunakan uji fisher. Pengujian hipotesis penelitian ini menggunkaan uji t dengan taraf signifikan α = 0,05 yaitu dengan menguji kesamaan dua rata-rata, pengujian bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan yang signifikan antara hasil belajar IPA siswa yang menggunakan model Cooperative Tipe Snowbal Throwing dan model Inquiry. HASIL DAN PEMBAHASAN Setelah tes dianalisis, hasil analisis dituangkan dalam data deskriptif. Data deskriptif hasil penelitian disajikan pada Tabel.2. Tabel 2. Data kelas eksperimen I Dan Ekspeimen II Eksperimen 1 Eksperimen II Skor Tertinggi 100 93 Skor Terendah 47 57 Rata-rata (Mean) 83,52 76,86 Median (Me) 85,38 78,27 Modus (Mo) 86,73 80,51 Simpangan Baku 11,5 9,79 Berdasarkan deskripsi data hasil belajar kelas eksperimen I dan data dari kelas eksperimen II yang ada pada Tabel 2, diketahui bahwa skor yang diperoleh oleh kelas eksperimen I lebih besar daripada kelas eksperimen II. Namun demikian, perbedaan ini perlu diklarifikasi lebih lanjut apakah secara statistik perbedaan ini adalah signifikan dengan melalui uji hipotesis. Sebelum melakukan uji hipotesis maka harus dilakukan uji persyaratan yang meliputi: uji normalitas terhadap data yang diperoleh dari hasil uji posttest. Uji normalitas hasil belajar menggunakan uji liliefors yang kriteria dan hasil perhitungan dapat dilihat di Tabel 3. Tabel 3. Hasil Uji Normalitas

Kelompok Cooperative Tipe Snowball Throwing Inquiry

Lhitung 0,1240

Ltabel 0,1591

0,1008

0,1674

Kriteria Lhitung < Ltabel

Keterangan Normal

|27

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

Berdasarkan Tabel 3, perhitungan kelas eksperimen I diperoleh Lhitung= 0,1240 dan Ltabel = 0,1591 pada taraf signifikan α = 0,05 dan n=31. Lhitung (0,1240) < Ltabel (0,1591) maka H0 diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa data kelas yang menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing berdistribusi normal. Sedangkan perhitungan kelas eksperimen II setelah dilakukan perhitungan diperoleh Lhitung=0,1008 dan Ltabel= 0,1674 pada taraf signifikan α = 0,05 dan n = 28. Lhitung (0,1008) < Ltabel (0,1674) maka H0 diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa data kelas yang menggunakan Inquiry berdistribusi normal. Untuk menganalisis data hasil belajar IPA kedua kelas eksperimen selain uji normalitas, selanjutnya peneliti juga menguji homogenitas data hasil posttest kedua kelas eksperimen tersebut. Pengujian homogenitas yang digunkaan adalah uji fisher. Kedua kelas eksperimen dikatakan memiliki populasi yang homogen jika Fhitung< Ftabel. Kriteria dan hasil uji homogenitas eksperimen I dan eksperimen II dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 3. Kriteria Uji Homogenitas Kelompok Cooperative Tipe Snowball Throwing Inquiry

Varians

Fhitung

Ftabel

Kriteria

Keterangan

1,38

1,88

Fhitung< Ftabel

Homogen

11,500 9,79

Berdasarkan Tabel 4, hasil perhitungan diperoleh Fhitung = 1,38 < 1,88 = Ftabel dengan taraf signifikan α = 0,05, derajat kebebasan pembilang (30) dan derajat kebebasan penyebut (27). Karena Fhiung < Ftabel, maka dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok data tersebut mempunyai varians yang sama atau homogen. Hipotesis penelitian yang diuji adalah terdapat perbedaan yang signifikan pada hasil belajar IPA antara kelas Eksperimen I dengan model Cooperative Tipe Snowball Throwing dan kelas Eksperimen II dengan menggunakan model Inquiry pada siswa kelas IV SDN Klender 13 semester II tahun pembelajaran 2016/2017. Adapun hasil analisis untuk uji t dapat disajikan pada Tabel 5.

Tabel 5. Hasil Uji Hipotesis 83,52 76,86 Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh harga 𝑡"#$%&' = 2,387 dan 𝑡$()*+ = 2,003 pada taraf signifikansi α sebesar 0.05. Mengacu pada 𝑡"#$%&' > 𝑡$()*+ , maka 𝐻. ditolak yang berarti ada perbedaan yang signifikan terhadap rata-rata hasil belajar IPA antara kelas eksperimen I yang menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing dan kelas eksperimen II yang menggunakan model Inquiry. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar IPA menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing dan model Inquiry pada siswa kelas IV SDN Klender 13. Sedangkan, melihat rata-rata dua kelompok, nilai rata-rata kelas yang dikenai pembelajaran Cooperative Tipe Snowball Throwing lebih tinggi dari inquiry. Peneliti menemukan beberapa fakta yang ada pada proses pembelajaran, diantaranya siswa lebih aktif dan antusias dalam melaksanakan pembelajaran IPA dengan menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing, karena model pembelajaran ini membantu guru menghidupkan latar pengetahuan dan minat siswa pada suatu topik agar dapat menambah keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran. Pembelajaran dimulai dengan guru mengajukan pertanyaan yang terkait materi untuk membangkitkan minat siswa akan tetapi Hasil Belajar IPA Kelas Eksperimen I Kelas Eksperimen II

N 31 28

𝑿

thitung 2,387

ttabel 2,003

Kesimpulan H0 ditolak

28|

Anisa & Dewina

siswa menjawab pertanyaan tersebut secara serempak. Hal tersebut menjadikan siswa yang kurang percaya diri menjadi berani mengemukakan pendapat atau ide, dikarenakan model ini menekankan kepada aktivitas kerjasama antar siswa yang dipadukan dengan permainan melempar bola kertas. Siswa dibuat berkelompok untuk berdiskusi mengenai materi yang sedang dipelajari secara bersama dengan anggota kelompoknya. Sehingga siswa saling berintraksi satu sama lain. Hal ini sesuai dengan pendapat Amalia (2013), bahwa dengan menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing, siswa menjadi aktif dan termotivasi dalam mengikuti proses pembelajaran, dapat menumbuhkan kerjasama antar berkelompok dan dapat menumbuhkan percaya diri siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Gambar 1 adalah salah satu kegiatan proses pembelajaran dengan menggunakan Cooperative Tipe Snowball Throwing dan model Inquiry. Temuan penelitian ini menguatkan bukti-bukti penelitian sebelumnya yang menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing (Dewi, Putra, & Negara, 2013; Ernawati, Murda, & Rati, 2016). Dalam penelitiannya, Ernawati et al. (2016) juga mengungkapkan bahwa pembelajaran menggunakan model Cooperative tipe Snowball Throwing dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa. Lebih lanjut, Ernawati et al. (2016) menyebutkan bahwa Cooperative tipe Snowball Throwing memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyampaikan pendapat dengan cara berdiskusi, siswa memiliki semangat yang lebih tinggi dalam mengikuti pembelajaran dan pada gilirannya meningkatkan hasil belajar siswa. Gambar 1. Situasi pembelajaran Cooperative Tipe Snowball Throwing Gambar 2. Kelas Inquiry

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|29

Di sisi lain, pembelajaran inquiry juga memberikan suasana akademik yang baik. Siswa aktif terlibat dalam proses menemukan dan mengkonstruksi konsep. Namun demikian, terdapat beberapa kelemahan, diantaranya siswa masih sangat tergantung pada guru, sehingga dengan menggunakan metode ini, pembelajaran membutuhkan waktu yang lama. Akibatnya, waktu tidak dapat digunakan secara efektif dan efisien yang menjangkau setiap siswa di dalam kelas. PENUTUP Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa, terdapat perbedaan signifikan terhadap hasil belajar IPA menggunakan model Cooperative Tipe Snowball Throwing dan model Inquiry pada siswa kelas IV SDN Klender 13. Perbedaan signifikan yang dimaksud yaitu dalam pengunaan model Cooperative Tipe Snowball Throwing memberikan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan dengan model Inquiry. Penerapan model Cooperative Tipe Snowball Throwing secara tidak langsung membuat siswa lebih aktif dan tertarik mengikuti pembelajaran. Karena siswa belajar secara berkelompok dan divariasi dengan aktivitas permainan melempar bola kertas yang di dalamnya terdapat pertanyaan. Sehingga dapat merangsang siswa untuk mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan. Model Cooperative Tipe Snowball Throwing mampu menciptakan rasa kebersamaan dalam kelompok baik antar anggota kelompok maupun dengan anggota kelompok lain, sehingga suasana pembelajaran menjadi lebih menyenangkan dan siswa menjadi aktif dalam mengikuti pembelajaran. Serta proses pembelajaran menjadi lebih bermakna dan tidak monoton, sehingga materi pembelajaran mampu diterima siswa. Dengan demikian, hasil belajar siswa yang diharapkan akan tercapai. Berdasarkan penjelasan penerapan model pembelajran di atas, maka dapat dikatakan bahwa penerapan model Cooperative Tipe Snowball Throwing memberikan hasil yang lebih maksimal dari pada penerapan model Inquiry dalam hasil belajar IPA. DAFTAR PUSTAKA Amalia, R. (2013). Penerapan Model Snowball Throwing Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Pelajaran IPA. Antologi PGSD Bumi Siliwangi. 1(3). Dewi, M. P., Putra, I. K. A., & Negara, I. G. A. O. (2013). Pengaruh Model Pembelajaran Snowball Throwing terhadap Hasil Belajar IPA Siswa Kelas V SD di Gugus Sri Kandi Kecamatan Denpasar Timur. MIMBAR PGSD Undiksha, 1(1). Ernawati, N. K. T., Murda, I. N., & Rati, N. W. (2016). Penerapan model pembelajaran snowball throwing untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar IPA siswa kelas III semester genap SDN 1 Tegal Badeg Timur Kecamatan Negara Kabupaten Jembrana Tahun Pelajaran 2015/2016. MIMBAR PGSD Undiksha, 4(1), 1–11. Hamdayama, J. (2015). Model dan Metode Pembelajaran Kreatif dan Berkarakter. Bogor: Ghalia Indonesia. Komalasari, K. (2010). Pembelajaran kontekstual konsep dan aplikasi. Bandung: Refika Aditama. Purnomo, Y. W. (2011). Keefektifan Model Penemuan Terbimbing Dan Cooperative Learning Pada Pembelajaran Matematika. Jurnal Kependidikan, 41(1), 23–33. Suak, R., Said, I., & Paluin, Y. K. (2016). Meningkatkan Hasil Belajar IPA Tentang Konsep Pesawat Sederhana Melalui Metode Demonstrasi Pada Siswa Kelas V SD Inpres 2 Langaleso. Jurnal Kreatif Tadulako Online, 4(6), 90–101.

30|

Anisa & Dewina

This page is intentionally left blank



p-ISSN: 2477-3859

e-ISSN: 2477-3581

JURNAL INOVASI PENDIDIKAN DASAR The Journal of Innovation in Elementary Education http://jipd.uhamka.ac.id Volume 3 • Number 1 • November 2017 • 31 - 38

Enhancing Conceptual Knowledge about Shape through Realistic Mathematics Education Puri Pramudiani1,*, Adinda F. Oktafiani2, Tian Abdul Aziz3 and Yoppy Wahyu Purnomo4 1,2,3,4Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA, Jakarta, Indonesia Received: September 14, 2017

Accepted: October 28, 2017

Published: November 1, 2017

Abstract This study aims to examine whether there is an increased understanding of the concept of shape using Realistic Mathematics Education. This research was conducted in one primary school class II in the academic year 2016/2017. Design Research was chosen as a basis research which included preparation for the experiment, preliminary teaching experiment class which involved 6 students Class IIA to test early Hypothetical Learning Trajectory (HLT), Teaching Experiment class which involved 37 students of Class IIB, and retrospective analysis (data analysis obtained from the previous stage). HLT plays an important role as a research design and instrument. Learning trajectory that has been designed then was compared with the actual student learning in the teaching experiment. The data of the students’ understanding of the concept of shape was obtained by using pre-test, observation, interview, student worksheet and post-test as well as data obtained in the learning process. The results of this study found that there was an increased understanding of the concept of the shape which will be elaborated further in the discussion. Keywords: Design Research, Shape, Realistic Mathematics Eduation, Elementary School

Peningkatan Pengetahuan Konseptual tentang Bangun Datar melalui Pendidikan Matematika Realtistik Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk melihat apakah tedapat peningkatan pemahaman konsep bangun datar menggunakan Pendidikan Matematika Realistik. Penelitian ini dilakukan di kelas II sekolah dasar pada tahun akademik 2016/2017. Penelitian desain dipilih sebagai basis penelitian yang meliputi persiapan eksperimen, preexperiment yang melibatkan 6 siswa kelas IIA untuk menguji awal Hypothetical Learning Trajectory (HLT), teaching experiment yang melibatkan 37 siswa Kelas IIB, dan analisis retrospektif (analisis data diperoleh dari tahap sebelumnya). HLT memainkan peran penting sebagai desain dan instrumen penelitian. HLT yang telah dirancang kemudian dibandingkan dengan pembelajaran siswa yang sebenarnya dalam teaching experiment. Data pemahaman siswa tentang konsep bentuk diperoleh dengan menggunakan pre-test, observasi, wawancara, lembar kerja siswa dan post-test serta data yang diperoleh dalam proses pembelajaran. Hasil penelitian ini menemukan bahwa ada peningkatan pemahaman konsep bangun datar yang akan diuraikan lebih lanjut dalam pembahasan. Kata kunci: Penelitian Desain, Bangun Datar, Pendidikan Matematika Realistik, Sekolah Dasar

*

Corresponding Author: E-mail: [email protected]

31

32|

Pramudiani, Oktaviani, Aziz and Purnomo

INTRODUCTION Along with numbers, geometry is one of the oldest disciplines in mathematics, so the development of mathematics cannot be separated from the development of geometry. In Nur'aeni (2010), Usiskin stated that there are three reasons why geometry needs to be taught. First, geometry is the subject that can relate mathematics to the physical form of the real world. Second, geometry allows ideas from other fields of mathematics to be described. Third, geometry can provide a non-singular example of a mathematical system. It is not only geometry can foster the thinking process of students, but also it strongly supports many other topics in mathematics. Therefore, teaching and learning geometry in school becomes very important. The importance of geometry position is contrary to lack of amount research that focusing on it, especially research related to students learning geometry in early their study. (Halat & Dağli, 2016; Oberdorf & Taylor-Cox, 1999). Moreover, several empirical studies report that there are still many elementary school students are weak in understanding the basic concepts of geometry, for example, many students of grade 2 assumes that the triangle is just a right triangle and a square is rectangle only. This is because students are not given context-based problems. Simon (1995) stated that tasks or problems planned for learners should not be limited to situations that are appropriate to problem context, or familiar to the learner. Rather, problem contexts that force learners to carry ideas or knowledge beyond the narrow context to novel or unfamiliar situations should be created to challenge the learner's conception. Providing such challenges lead conceptual growth. He suggested observing students' solving mathematics problems and conceptual difficulties in a challenging and rich set of situations. Based on these statements, students should be equipped with situations that make them to think with problems planned for students should not be limited to situations appropriate to the context of the problem or familiar to students, so that students can think more creative and critical in solving mathematical problems. However, in reality students tend to be equipped by teachers by using students' books and students look at the shape-drawing images contained in the book, then the teacher draws various kinds of shapes on the board. This happens because the lack of media used by teachers in learning shape that only use the book as a source of learning. As stated by Purnomo and Colleagues (Purnomo, Kowiyah, Alyani, & Assiti, 2014; Purnomo, Suryadi, & Darwis, 2016) that students' learning difficulties cannot be separated from the practice of learning that has been going on. In connection with that, there is something that needs to be addressed in the practice of learning mathematics in primary school especially in learning of geometry. The practice of mathematical learning that continues until now tends to be oriented towards the achievement of curriculum targets. The learning process still places the teacher as a source of knowledge and still rarely found students involved with the activities and processes of mathematics in the learning process. Students are not involved in real life with mathematical concepts taught by teachers, whereas many things from real life can be related to the learning of geometry. Due to the lack of interesting learning to build students 'understanding, so that students understanding of shape concept is limited. To bridge the students' real life with mathematical learning, contextual learning is needed. Context in learning mathematics can make abstract mathematical concepts become more meaningful for students, because the context can present abstract mathematical concepts in the form of easy-to-understand representation of students. Contextual mathematical learning is directly related to something that can be imagined by students through his or her real life. This learning involves real-world situations as a source or applied subject matter. Contextual learning can change the above conditions, namely by creating a learning scenario that starts from students’ daily life. Thus, context-based learning can facilitate students to understand the

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|33

concept of the introduction of a shape through the media. So, it is necessary to find a way out to overcome these problems in order to improve students' understanding of the concept of shape recognition that is transformed through context-based learning. To build the conceptual knowledge, the problems which are given should be meaningful for students. Realistic Mathematics Education (RME) underlies this research in the part of designed context and activities. Zulkardi and Ilma (2006) stated that the context is a main point for students in developing mathematics. Furthermore, they said that the context itself should be meaningful and real for students’ mind. RME is a theory for teaching and learning mathematics that has been developed in the Netherlands since the early 1970’s. This approach emphasizes increasing pupils' understanding and motivation in mathematics. In Indonesia, RME is adapted for over last ten years with the support of a group of Dutch math educators to create a new image of mathematics education in primary schools (Sembiring, Hoogland, & Dolk, 2010). As a basis of this research, the RME approach will be defined elaborately through five tenets for Realistic Mathematic Education by Treffers (Bakker, 2004) i.e: 1) Phenomenological exploration; 2) Using models and symbols for progressive mathematization; 3) Using students’ own constructions and productions; 4) Interactivity; and 5) Intertwinement. Therefore, the researchers are interested in conducting research on "Enhancing Conceptual Knowledge about Shape through Realistic Mathematics Education In Class II". METHODS This research uses design research to reach the purpose of research. This research was conducted in one of the state primary schools located in Kedaung Kaliangke, West Jakarta. This study consists of two cycles. The first cycle involves six students of class 2A, the second cycle involves 37 students of grade 2B and one teacher. We conducted six teaching sections. Two sections were used for Hypothetical Learning Trajectory (HLT) testing which was made, then four sections were conducted teaching experiment to compare between tested HLT and real learning. Pramudiani, Zulkardi, Hartono and Amerom (2014) stated that the teaching experiment aims to collect data to answer research questions. In this teaching experiment, teachers taught in the classroom assisted by the researcher to collect the data obtained from the learning process in class in the form of class observation, student and teacher interview, student worksheet, pre-test and post-test. The data analyzed included video recording during the learning process and interviews conducted on students and teachers, student work sheets, field notes and video recordings containing the research process from the beginning. According to Bakker (2004), Hypothetical Learning Trajectory (HLT) has been improved in the early experimental stage of teaching compared to actual student learning. The results of this study are the underlying principles, explain how, and why this design works. Hypothetical Learning Trajectory (HLT) as a guide in retrospective analysis to investigate how students learn in understanding the concept of shape recognition. FINDINGS AND DISCUSSION First Planning In this phase, designed teaching and learning of HLT is the most important part in describing the related aspects of mathematical learning in recognizing shape. In addition to HLT, researchers designed learning tools that support HLT in the form of pre-test, student worksheets, lesson plan, and post-test. Pilot Experiments The pilot experiment was conducted in class II A consisting of 6 students divided into 3 small groups. This stage has aim to test the initial HLT that has been designed on the previous stage. There were several things that need to be improved from the HLT related to

34|

Pramudiani, Oktaviani, Aziz and Purnomo

language, suitability of learning to the condition of students, in terms of language and literature. The results of this stage were used in real teaching and learning experiments. Teaching Experiment In this stage the actual student learning was done i.e data collection such as observation, pre-test, interview with teachers and students, student worksheets, student activities during the learning process, and post-test was given after all learning activities were finished. In this teaching experiment, there were 4 learning activities such in the following: Lesson I: Identifying shape using contextual situation The teacher asked the students to start learning outside classroom and observe the objects around the school including building and another school environment. Then students actively described the various objects of shape, such as flower vase, cabinets, and whiteboard shaped rectangles, squares, triangles, circles, etc.

Figure 1. Students’ activities using Contextual Situation

Lesson 2: Determining Shape Based on Type and Size After the students identified the school environment, they were divided into 6 groups. In this group, they were asked to create model from what they observe. In this phase, model was primarily used to constitute a situation for developing formal mathematics. Following that, the students started to determine the shape based on the type and size. Here is the researcher's conversation to Zamziah's answer why Zamziah drew a house and an orange. Researcher Zamziah Researcher Zamziah Researcher Zamziah Researcher

: Let me see what you are doing? : Figure of house. : Why are you drawing Zamziah's house? What kind of shape is it? : house shape …..square. : You also draw a door. What kind of shape is it? : The door is rectangle…. I also draw orange Bu? : Does the orange include the type of shape?

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

Zamziah

|35

: Yes, it is circle...

From Zamziah's answer it is known that the understanding of concept of introducing shape is suitable with HLT. From the activity held, the students could identify and group the shape based on the type and size. Lesson 3: Grouping Shape Based on Type and Size In this study, the researcher found that the students could make a grouping shape in accordance with HLT. However, there were some various types of students’ answers that can be seen on Figure below. It is noticed that the whole group were able to distinguish the shape based on the type and size. There were only group 1 and 6 that answered the sequence of shape from the largest to the smallest, while group 2, 3, 4, and 5 answered from the smallest to the largest. This proved that their conceptual understanding of the shape is good.

Figure 2. Students’ works of Shape Based on Type and Size

Lesson 4: Determining the number of shape sides In this phase, the students were divided into 6 groups. Teacher explained the shape material using “origami” media that was plugged into a stick in order to help students determining the number of shape sides. The use of media can bridge the students from informal into formal knowledge.

Figure 3. Students’ works of determining the number of shape sides using origami

In this phase, the students determined the side and the number of sides on the shapes. However, there were some different answers from HLT with the actual learning. In this learning, the students were given some drawings of shape, then the teacher asked the students in group to determine the location and side of each side of the shape. The detailed answers can be seen on the Figure 4 below.

36|

Pramudiani, Oktaviani, Aziz and Purnomo

Figure 4. The answer of group 5

From the results of the answer sheet of 5, it can be seen that students have been able to determine the location and the number of sides contained on the shape of square, rectangle, triangle, and circle. They provided letters at each angle of the shape to make it easier to determine where the side and the number of sides. In this case, guided reinvention from teacher plays important role. For square group 5 gave the letters A, B, C, D and answer AB, BD, DC, and AC were 4 sides of it. For triangle that has 3 sides they gave letter A, B, C and answer AB, BC, CA for the side of the triangle. And last, they answered the circle has 1 side. Lesson 5: Determining the number of shape angles In this learning the students were divided into 6 groups same as the previous group. They determined the number of angles on the triangular, square, rectangular, and circular shape. There was revised HLT on how students answered the questions given by understanding their concepts of angle recognition. In placing letters on the shapes, students were still experiencing errors. The errors found in determining the side and the vertex. An example of the correct answer is group 1. They wrote the square has 4 vertices i.e the vertices h, i, j, k. The rectangle has 4 vertices namely D, E, F, G. The triangle has 3 vertices namely A, B, C. and the circle has no vertex. Group 4 who gave the letters A, B, C, D, made different answers but they wrote the angle with AB, BC, CD, AD. The angle they wrote was the side of the rectangle. If they want to write the vertices they should write the vertices A, B, C, and D. Besides that, they answered the circle has 1 angle. However, the circle should have no angle. This happened because when the teacher explained the concept through origami media and wrote it on the board, the students paid less attention to the teacher's explanation, so when they worked on the worksheet the students have difficulties in determining the vertex on the shape.

Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar, 3(1), 2017

|37



Figure 5. The answer of group 4 Through a series of learning activities from 1 to 5, it can be known that the understanding of students’ concept of shape is good. It can be shown from the improvement from pre-test results with an average of 6 students is 85.6 and the average value of 88.3 for post- test. This research was conducted to 6 students who became the focus of research in class II B in the teaching experiment stage are as follows:

Figure 6. Pre-Test and Post-Test Result From the Figure 6 above it can be known that 4 students namely Latifah, Neneng, Naufal, and Zamziah had made improvement in understanding the concept of introduction of shape, while 2 students Albert and Iqbal’ understanding had decreased. This happened because they were less careful in doing the problem of pre-test and want to go home so they seem in a rush to solve the given problem. At that stage, according to Van Hiele (1999) that the learning activity in the intention is to improve the thinking stage of students from 0 (visualization) to stage 1 (analysis). In other words, students have been able to identify, name, compare, operate geometric images such as triangles, sides, angles, and line pieces based on their appearance. Students are also capable of analyzing shape based on characteristics, arranging the properties of a real shape, and using those characteristics to solve mathematical problems.

38|

Pramudiani, Oktaviani, Aziz and Purnomo

CONCLUSION The results of this study indicate that there is an increased understanding of the concept of the introduction of a shape. The improvement is how students understand the concept of shape recognition using a context-based realistic mathematical approach. Students are better to understand the application of a context-based realistic mathematical approach than book-centered learning as well as examples presented only by the book. Students can more easily understand the application of mathematical learning with contextual or real learning so that it can generate new experiences and knowledge of shape through the learning. Based on the explanation of the application of context-based realistic mathematical approach is one of the good methods to be applied in the learning process of mathematics. REFERENCES Bakker, A. (2004). Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. Halat, E., & Dağli, Ü. Y. (2016). Preschool students’ understanding of a geometric shape, the square. Bolema: Boletim de Educação Matemática, 30(55), 830–848. Oberdorf, C. D., & Taylor-Cox, J. (1999). Shape Up! Teaching Children Mathematics, 5(6), 340–345. Pramudiani, P., Zulkardi, Z., Hartono, Y., & Amerom, B. van. (2014). A concrete situation for learning decimals. Journal on Mathematics Education, 2(2), 215–230. Purnomo, Y. W., Kowiyah, Alyani, F., & Assiti, S. S. (2014). Assessing number sense performance of Indonesian elementary school students. International Education Studies, 7(8), 74–84. https://doi.org/10.5539/ies.v7n8p74 Purnomo, Y. W., Suryadi, D., & Darwis, S. (2016). Examining pre-service elementary school teacher beliefs and instructional practices in mathematics class. International Electronic Journal of Elementary Education, 8(4), 629–642. Sembiring, R. K., Hoogland, K., & Dolk, M. L. A. M. (2010). A decade of PMRI in Indonesia. Utrecht: Ten Brink. Simon, M. a. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for Research in Mathematics Education, 26(2), 114–145. https://doi.org/10.2307/749205 Van Hiele, P. M. (1999). Developing geometric thinking through activities that begin with play. Teaching Children Mathematics, 5(6), 310–316. Zulkardi, & Ilma, R. (2006). Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika. Prosiding KNM, 13.